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Maestros con sueldo y sin desafíos

IVÁN ARIAS

Éste es el mes del maestro/a y seguro será motivo de un sinfín de actos de homenaje porque, a pesar de todo (80% de lo que aprendemos lo aprendemos en el hogar y 20% en la escuela), parte de lo que somos es por el influjo de ellos.

En Bolivia, debido a la ampliación de la escuela y la matrícula, la masividad del sector es evidente: en 2002 había 92.454 maestros y en 2010, 130 mil a un ritmo de 5% de crecimiento anual. Sin embargo, el año 2011, de acuerdo con declaraciones del ministro de Educación, había alrededor de 19.000 maestros titulados desocupados y sin expectativas de conseguir un ítem. “De hecho, tan sólo el 10% de los maestros que se titulan en las normales ingresa a la docencia.

De tal manera que el sistema de formación docente -o sea, las Escuelas Superiores de Formación de Maestros (ESFM)- se ha convertido en una estructura que produce desocupación. Una situación que obedece a dos causas: la “ilusión” de un trabajo seguro como maestro (circunstancia que ha ocasionado una gran presión social para acceder a las Normales) y la incapacidad estatal para generar ítems a un ritmo más veloz” ( PIEB,2011).

La feminización del sector es otro rasgo llamativo, ya que en el ámbito de la formación docente alcanza, a veces, una proporción de tres estudiantes mujeres que se forman para ser maestras por sólo un estudiante varón. En Bolivia, las mujeres representan el 65% de la matrícula; en Cuba, el 72% de la matrícula; en Uruguay llega al 69% y al 64% en Chile.

Este año se conmemoran 104 años de la fundación de la primera institución boliviana creada para la formación de profesores de nivel primario y secundario, se trata de la Escuela de Maestros y Preceptores de Bolivia fundada por el pedagogo belga Georges Rouma en la ciudad de Sucre, capital de la República, en 1909.

Blithz Lozada (2010), en un interesante estudio sobre “La historia de la formación docente en Bolivia comparada con las tendencias educativas de Latinoamérica y el Caribe”, se señala que, con el pasar de los años, los docentes bolivianos, aparte de algunos rasgos comunes con sus pares del continente, tienen particularidades únicas que explican porqué nuestra educación tiene los indicadores más bajos y atrasados de la región. “

En efecto, que la formación docente no se efectúe en universidades pedagógicas, que el desempeño docente no sea evaluado ni exista competencia entre los profesores titulados para obtener, mantenerse y ascender en las funciones docentes que pudieran procurar, que su vinculación al escalafón sea indefinida y su filiación sindical obligatoria son las causas de un nivel educativo cada vez más deplorable”. Peor aún, la ausencia de formación permanente, los roles protagónicos de los sindicatos y la perniciosa politización del magisterio determinan que decisiones académicas y técnicas estén viciadas por improntas políticas de carácter clientelar.

¿Por qué tantos y tantas quieren ser maestras y maestros? Es evidente que en países pobres como el nuestro los bajos ingresos inciden para que personas, especialmente mujeres, con menor capital económico y cognoscitivo encuentren en el oficio de profesor una alternativa expectable para mejorar su situación: contar con un ingreso económico seguro, desempeñarse en un trabajo que exige escasa preparación y tiempo parcial de ocupación, un trabajo que permite el empleo complementario ofreciendo vacaciones expectables, es una opción por la que muchas personas optan como estrategia para mejorar su estatus.

Esta realidad ha hecho que, entre la mayoría de los maestros de Bolivia, el paradigma vocacional y de servicio, que alguna vez lo tuvieron, se haya rendido ante el prebendal. El maestro en general, “sin ser trabajador manual ni constituyéndose en un intelectual por excelencia, se asumió a sí mismo como un “luchador revolucionario”. Crítico por costumbre, forjó una personalidad renuente y escéptica frente a cualquier proceso de transformación educativa o de exigencia adicional, más todavía si ésta implica innovaciones pedagógicas o curriculares”. Justificado en el discurso de la unidad corporativa, espera, presiona y exige la máxima concesión gremial de parte del Estado. Ante la negativa de éste, precipita movilizaciones, huelgas y otras medidas que le eximen de cumplir su trabajo con índices de eficiencia y según estándares, oponiéndose tenazmente a toda evaluación de calidad.

Una vez puesta en vigencia la Ley Avelino Siñañi esperamos que el Observatorio Nacional de la Calidad Educativa (OCDE), con sus más de 20 indicadores y de la contingencia ideológica de sus recientes publicaciones, aplique la medición de calidad de los maestros. La última que se hizo fue en 1999 y se la truncó por considerarla neoliberal.

Tomado de paginasiete.bo

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